Poner de manifiesto posibles contradicciones y dar una versión sobre ellas para intentar resolverlas, cuando hablamos de una teoría tan conocida en el ámbito educativo como la de las Inteligencias múltiples, y a unos planteamientos de naturaleza científica como los que se aportan desde la Neuroeducación en materia de cerebro y aprendizaje , no merece otro tratamiento desde nuestro punto de vista, más que éste que le hemos dado. ¡¡Ahí va….¡! En este post se ponen de manifiesto las posibles divergencias existentes entre ambos enfoques, intentando encontrar un nexo de unión a través del cual, ambos planteamientos se puedan reconciliar.

Este post, a diferencia de todos los anteriores y por vez primera en nuestro blog, se ha desarrollado con un formato más académico que divulgativo en cuanto al uso de referencias  documentales que apoyan las aportaciones que aquí se vierten, porque hemos considerado que vale la pena enfocarlo de esta manera, aun pudiendo perder la frescura que debe caracterizar la difusión en un blog.

¿Es contradictoria la teoría de las Inteligencias múltiples con la explicación que desde la neuroeducación se aporta sobre cómo un sujeto aprende?

No es casual que Howard Gardner, psicólogo americano que planteó la teoría de las Inteligencias Múltiples, recibiera el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011. Como profesionales de la Educación, llevamos tiempo confiando en el gran potencial de esta  teoría. Nos hemos remitido al proyecto Spectrum el cual desarrolló las investigaciones de campo que contextualizaba pedagógicamente su teoría (Gardner, Feldman y Krechevsky; 1998 y 2000); (Armstrong, 2012); hemos reconocido centros escolares que se posicionan como referentes de innovación y buen hacer por asumir estos planteamientos, como el Montserrat de Barcelona que expone con orgullo la implementación de estas teorías en las aulas por los altos niveles de satisfacción que provoca tanto en profesorado como en estudiantes, y por lo mucho que aprenden éstos (Del Pozo, 2005 y 2011)

Parece indiscutible el valor de estas aportaciones. La publicación de libros y artículos académicos referidos al tema es extensa, también tratado en tesis doctorales (Gomis, 2007). Muchas de estas aportaciones las hemos revisado. La formación del profesorado abre claramente una línea de desarrollo en torno a esta teoría y a cómo plantearla en las aulas desde las más prestigiosas instituciones. Recientemente Renovacentia también ha trabajado el tema de manera colegiada con profesorado de las diferentes etapas  de 8 centros educativos a través de un proyecto de investigación-acción poniendo en marcha procesos de enseñanza-aprendizaje diseñados desde esta perspectiva educativa, obteniéndose excelentes resultados, valorados a partir de la observación del propio profesorado en las aulas y de los resultados de aprendizaje de su alumnado (Learreta, Martínez, Sánchez y cols., 2018).

La base científica que sustenta la teoría de Gardner se centra en la existencia en el ser humano de diferentes “inteligencias” como vías autónomas que ponen en marcha procesos divergentes de aprendizaje, que incluso podrían operar de forma independiente en el cerebro, a modo de ordenadores diferenciados. Estos planteamientos se apoyan a su vez en un concepto evolucionado de inteligencia, distante ya del identificado mediante el cociente intelectual que  dio excesivo protagonismo a las capacidades lingüísticas y lógico-matemáticas y estaba poco contextualizado. El concepto de inteligencia, Gardner lo plantea como algo más holístico, y que responde a las diferentes maneras de resolver problemas que presenta una cultura y que una persona necesita para desenvolverse en sociedad  (Gardner, 2013).  Es verdad que el autor reconoció que quizá no debió ser “inteligencia” el término más adecuado para argumentar su teoría, sino “talentos” para expresar que cada persona posee diferentes habilidades talentosas en las que destaca. Estas ideas él mismo las ha explicado y sus vídeos han sido expuestos en espacios vinculados con la difusión científica (Punset, 2012).

Sin embargo, desde la Neuroeducación (Mora, 2013) y la Neurodidáctica (Paterno, 2014) se desestima la interpretación de un cerebro con diferentes inteligencias. Observaciones del cerebro a través de electroencefalogramas y resonancia para estudiar cómo aplicarlo a contextos educativos han marcado un hito en la aparición de estas disciplinas emergentes porque aportan explicaciones empíricas sobre cómo funciona el cerebro cuando manifiesta diferentes conductas cognitivas y emocionales también cuando se aprende. Parece que esto último sucede por interacción de una extensa red de conexiones nerviosas que operan desde diferentes áreas del cerebro mediante diferentes procesos, de manera más global que analítica, descartándose así la tesis de independientes inteligencias que entran en acción aisladamente, en función de la naturaleza que pudiera tener la propuesta de trabajo que se le presente al sujeto.

Para que permanezca activo el proceso de aprendizaje se necesita mantener un nivel adecuado de los diferentes tipos de atención requeridos; además de la memoria de trabajo, entendida como capacidad de almacenar, evocar y utilizar determinada información durante un tiempo limitado, haciendo posible el mantenimiento de la línea argumental, a partir del engarce de los conceptos que se van manejando ; y además la implicación de las funciones ejecutivas, que son  procesos cognitivos complejos que incluyen la iniciativa, planificación, decisión, control de la conducta, inhibición de respuestas y decisión sobre la manera de relacionarse con los demás. De la interacción de todos estos procesos es como se explica el fenómeno humano del aprendizaje, y no parece ser de otra manera (Mora, 2013; Guillén, 2017) bajo la perspectiva de la Neuroeducación.

De igual manera esta emergente disciplina pone en jaque la teoría de los estilos de aprendizaje, algo cercano y en ocasiones vinculado a la teoría de las Inteligencias Múltiples, utilizando para esta negación el término de “Neuromito”. Con él se desmiente, desde la evidencia de cómo funciona el cerebro que aprende, todos los casos identificados de prevalencia y aceptación en el ámbito educativo de falsas creencias, derivadas de erróneas interpretaciones científicas (Mora, 2013; Paterno, 2014; Andrés, Canet y Richard, 2015; Acevedo, 2016; Pallarés-Domínguez, 2016; Guillén, 2017).

¿A qué atender entonces, a la Teoría de las Inteligencias Múltiples o al funcionamiento del cerebro que dicta la Neuroeducación? ¿Cómo resolver estas contradicciones? ¿Es posible salir de esta encrucijada?

La teoría de Gardner ha impactado considerablemente en el ámbito educativo (Prieto y Ferrándiz, 2001), apostando por procesos formativos holísticos, donde no sólo lo lingüístico y lógico-matemático exaltado como motor de la inteligencia en tiempos pasados cobra importancia en relación con los aprendizajes, sino que emergen con protagonismo también otras dimensiones que deben proliferar al generar aprendizajes vinculadas con lo artístico, lo motriz, lo socioemocional, musical o con experiencias cercanas a la naturaleza como vías de aprendizaje para conseguir que éste sea más efectivo (Gradner, 2013).

Atendiendo a su teoría, lo más conveniente es generar en el aula diferentes senderos de aprendizaje y ponerlos en interacción, a través de los cuales el alumnado pueda, por una parte vivenciar experiencias diversificadas, por otra, identificarse con aquellas que son más afines a sus potencialidades, evidenciando situaciones placenteras, de consecución de logro, y además, disfrutar aprendiendo por la variedad, riqueza y creatividad de las propuestas que se le ofrecen. Estos planteamientos didáctico-pedagógicos pondrían en juego por parte del alumnado procedimientos diferentes para expresar, manifestar o dar respuesta a nuevos aprendizajes, bien sea en la interacción con los iguales o en la reflexión introspectiva del propio conocimiento. Las aulas cobran vida, el alumnado de esta manera aprende haciendo, expresando, resolviendo, cantando, experimentando, moviéndose, representando, creando. Este bagaje de aprendizaje experiencial entronca con las diferentes inteligencias que ha descrito y a las cuales habría que atender según la teoría de Gardner: lingüística, lógico-matemática, musical, kinestésica, espacial-visual, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Este enfoque pedagógico despierta interés en el alumnado, le satisface, y enciende sus emociones, le mantiene vivo. Entendido de esta manera, dicho planteamiento didáctico-pedagógico entronca claramente con los argumentos que se desprenden de la Neuroeducación para mejorar los aprendizajes. Como manifiesta de Vos (2016) desde esta emergente disciplina, se salva el escollo basado erróneamente  en que todo aprendizaje de orden cognitivo deba darse desvinculado de lo emocional.

Los mejores aprendizaje son aquéllos que movilizan diferentes áreas del cerebro que entran en juego: lo racional, lo emocional, la toma de decisiones, la planificación, la interacción con otros, etc. porque así se establecen muchas, variadas y complejas redes de conexión neuronal (Mora, 2013; Guillén 2017) y entonces el aprendizaje es más significativo y se consolida adecuadamente. Se trata de propiciar aprendizajes vivenciales, que el alumnado asuma como propios en relación con su persona, con su capacidad de decisión y autogestión; eso es capaz de emocionarle.

Podríamos decir por tanto, que desde la Neuroeducación, y también desde el aporte pedagógico que subyace de la teoría de las Inteligencias Múltiples se buscan procesos de enseñanza-aprendizaje ricos, que mantengan al aprendiz en situación de activación, captando su atención, curiosidad y promoviendo el despertar de los sentidos, así como su dimensión reflexiva de introspección y también emocional y de socialización. La singularidad de cada persona acoge favorablemente la conveniencia de potenciar actividades de muy distinta naturaleza para atender a la diversidad de intereses, para promover sensación de logro de formas distintas y para dar respuesta a todas las individualidades. Cada cerebro es único e irrepetible.

La teoría de las Inteligencias Múltiples parece desmoronarse desde el punto de vista de su base neurofisiológica, sin embargo, parece tener fuerza desde el punto de vista pedagógico. De esta manera, la interpretación educativa que puede hacerse de la teoría de Gardner es perfectamente válida, aunque apoyándose en otros supuestos científicos diferentes, vinculados con lo que plantea la Neuroeducación sobre el funcionamiento del cerebro al poner en marcha procesos de aprendizaje.

En ningún caso se aconseja “etiquetar” al alumnado en torno a una inteligencia que predomine y activar estas vías de aprendizaje como las más valiosas, asumiendo en ello cierto carácter reduccionista sobre sus posibilidades de aprendizaje y de desarrollo, porque esta actuación desvirtuaría el enfoque pedagógico con consecuencias negativas. Hablar de un cerebro singular, particular en cada persona, con habilidades específicas más o menos desarrolladas en función del componente genético y de las experiencias que el entorno le ha proporcionado, es lo más adecuado.

Ambos planteamientos se armonizan si no se considera el concepto de “diferentes inteligencias”, sino el de “talentos más y menos manifiestos” como singularidad de cada persona, y, si además se atiende a que en la forma de aprender del ser humano se ponen en juego numerosas redes neuronales que operan de manera integral, implicando diferentes áreas del cerebro, y que cuánto más sean éstas, mejor se produce el aprendizaje. La necesidad de generar experiencias de aprendizaje variadas en cuanto a las habilidades que ponen en juego, es lo más recomendable. Quizá sea ésta una buena manera de entender cómo los supuestos de la Neuroeducación en materia de funcionamiento del cerebro, y los didáctico-pedagógicos que se desprenden de la teoría de las Inteligencias múltiples convergen y por tanto sean compatibles.

 

REFERENCIAS DOCUMENTALES

  • Andrés, M.L., Canet, M. y Richard, M.M. (compiladoras (2016): ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas. III Jornadas Las Neurociencias van al aula. Universidad de Mar de la Plata. Argentina
  • Acevedo, S. (2016): Neuromitos en Educación. ABACOM. Nº 60 Año 15 Noviembre, p. 2
  • Armstrong, T. (2012): Inteligencias múltiples en el aula. Barcelona: Paidós
  • De Vos (2016): ¿Dónde está la educación en la Neuroeducación?. Teoría y crítica de la Psicología, 8. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5895484.pdf (recuperado el 19 de julio de 2018)
  • Del Pozo, M. (2005): Una experiencia a compartir: Las inteligencias múltiples en el colegio Montserrat. Barcelona: Fundación M. Pilar Mas.
  • Del Pozo, M. (2011). Inteligencias múltiples en acción. Barcelona: Tekman Books
  • Gardner, H., Feldman, D., y Krechevsky, M. (1998): Project Spectrum: PreeschoolassessmentHandbook N.Y.: TeachersCollegePress (traducción castellano, Proyecto Spectrum: Manual de evaluación para educación infantil. Tomo III. Madrid: Morata, 2000)
  • Gardner, H., Feldman , D., y Krechevsky, M. (2000): El Proyecto Spectrum, tomo I, II y III.Madrid: Secretaría técnica del MECD y Morata.
  • Gardner, H. (2013). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. (3ª ed.). Madrid: Paidós.
  • Gomis, N. (2007): Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Tesis doctoral. Universidad de Alicante.
  • Guillén J. (2017): Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica. Amazon: Versión Kindle
  • Learreta, B. Martínez, S. Sánchez, V.(cords.) 2018: Guía de iniciación para docentes. Las inteligencias múltiples en el aula. Ediciones El Desvelo.
  • Mora, F. (2013): Neuroeducación. Madrid: Alianza
  • Pallarés-Domínguez, D. (2016): Neuroeducación en diálogo: neuromitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la educación moral PENSAMIENTO, vol. 72 (2016), núm. 273, pp. 941-958
  • Prieto, M.D y Ferrándiz, C. (2001): Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Ediciones Aljibe
  • Paterno, R.M. (2014): Luces y penumbras de la Neuroeducación. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas corporales. Nº 39, p. 122-126.
  • Punset, E. (2012): De las Inteligencias múltiples a la educación personalizada. Redes RTVE. Recuperado el 30 de julio de 2018 en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-personalizada-vo/1270214/