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Revisando la calidad de las Rúbricas

Revisando la calidad de las Rúbricas

Imagen CC0 Creative Commons En este post se aporta un instrumento de evaluación (lista de control o cheklist) capaz de valorar la calidad de una rúbrica que se haya diseñado para aplicar con el alumnado. Ayudará a garantizar la calidad que debe tener toda rúbrica para que verdaderamente cumpla la función que pretende. Descárgate el instrumento y revisa tus rúbricas con él. ¿Utilizas rúbricas para evaluar? ¿La observación es una de las técnicas que manejas para evaluar a tus estudiantes? ¿Has generado rúbricas? ¿En qué medida tus rúbricas son buenas? Últimamente ha proliferado mucho el uso de la rúbrica como instrumento de evaluación para valorar, tanto conductas del alumnado, como producciones concretas, o incluso interacciones grupales. Nos ofrece una nueva manera de evaluar aspectos cualitativos, intentando buscar la mayor objetividad posible. Además, dándola a conocer inicialmente al alumnado, éste orienta su trabajo hacia los criterios de calidad que le indica la rúbrica, y el trabajo resultante, siempre es más valioso. Cuando la rúbrica sirve para esto, realmente está incidiendo en mejorar el aprendizaje, que es una de las funciones más importantes de la evaluación. A la hora de construir rúbricas hay que tener en cuenta unos criterios de calidad para garantizar que cumplirá correctamente su función. Es fácil caer en errores si no lo hacemos de manera reflexiva. No debemos confundir una rúbrica con una escala; la primera debe contener descripciones muy precisas de lo que cabe esperar de la conducta o de la producción que estamos valorando, y cada descripción debe aparecer asociada a un nivel determinado de un espectro que hayamos predeterminado. A su vez cada descripción...
Manejo de los tiempos en el aula

Manejo de los tiempos en el aula

En este post se dan orientaciones sobre cómo ayudar al alumnado a controlar el tiempo a la hora de acometer su trabajo. Se parte de la premisa de que la gestión del propio tiempo es importante y tiene una clara incidencia en la planificación y en la competencia de aprender a aprender. El profesorado debe manejar una progresión que aquí se aporta, sobre cómo enseñar al alumnado a desarrollar esta habilidad. ¿Saben tus alumnos/as gestionar el tiempo que les asignas para trabajar? ¿Adecúan el nivel de profundización de la actividad al tiempo del que disponen? ¿Son eficientes al utilizarlo? ¿Invierten demasiado tiempo en trabajos sencillos? ¿Se estresan cuando comienzas a proyectarles un cronómetro digital? ¿Has llevado una progresión en el uso que puede hacerse del tiempo a la hora de trabajar? Todas estas cuestiones pueden tener difícil solución o quizá una respuesta no muy adecuada si analizamos la realidad de nuestra clase. La gestión del tiempo es muy importante como acción vinculada a la planificación, a la competencia de aprender a aprender. Pero esto hay que aprenderlo, no es suficiente con proponerlo. Para la realización de trabajos individuales, para poner en práctica el Aprendizaje Cooperativo, para rentabilizar el  esfuerzo por muchos motivos, aprender a manejar el tiempo de forma óptima requiere un aprendizaje. Es muy conveniente marcar una progresión. Desde que el niño/a es pequeño/a y está en Educación Infantil ya se puede empezar a pautar el tiempo de trabajo con relojes de arena, que ofrecen una información muy visual del paso del tiempo, o con la asociación de una duración concreta para ellos (una canción, por ejemplo) pasando...
Termómetro afectivo de clase vinculado al Aprendizaje Cooperativo

Termómetro afectivo de clase vinculado al Aprendizaje Cooperativo

En este post se hace ver la necesidad de trabajar de manera específica sobre el clima socio-afectivo del grupo como paso previo a la incorporación del Aprendizaje Cooperativo. Se propone un recorrido a través de diferentes juegos y dinámicas, orientadas de manera secuencial a generar el clima deseado. La disposición del grupo va evolucionando a medida que se trabaja desde esta perspectiva. El proceso se podría asemejar a un termómetro en el que el nivel de clima socioafectivo va cambiando. ¿Has querido introducir Aprendizaje cooperativo en tu aula y has sentido que el grupo no estaba preparado para ello? ¿Has puesto en marcha estructuras propias de esta metodología y los componentes de los grupos se han hecho reproches o comentarios inapropiados? ¿Se sienten que salen perdiendo cuando trabajan en equipo, “por culpa” de alguien del grupo? Estas pueden ser las circunstancias que podrían darse en una clase en la que se haya incorporado el Aprendizaje cooperativo, sin haber pasado previamente por un fomento del clima afectivo del aula. Es requisito necesario haber incidido previamente y de manera específica en buscar cohesión de grupo, en conseguir que se respeten, se conozcan y reconozcan las bondades de cada miembro del grupo. Es esencial que entiendan que en la diferencia está la ventaja, la riqueza y lo más valioso de un grupo. Es necesario resaltar lo mejor de cada uno/a. Sólo desde este trabajo socio-afectivo previo se podrá mirar con otros ojos lo que aporta el aprendizaje cooperativo como metodología. Proponemos un recorrido por los diferentes tipos de trabajo planteados en formato juego y actividades lúdicas para conseguir el clima adecuado en...
Proyectos de aula, interdisciplinares y de centro al aplicar ABP

Proyectos de aula, interdisciplinares y de centro al aplicar ABP

En este post se ofrece una secuencia en el uso de la metodología ABP en cuanto al nivel de complejidad que pueden tomar los proyectos. Desde aquellos que pueden ser llevados a cabo desde una única asignatura, implicando a un solo profesor o profesora hasta aquellos que pueden implicar a todo el centro, con verdaderas acciones de coordinación, tanto en sentido horizontal como vertical. La metodología de proyectos, también llamada ABP (Aprendizaje basado en proyectos) supone generar en el alumnado la necesidad, interés y curiosidad por aprender para satisfacer un interrogante, un reto o una propuesta de investigación que se le lanza. Además, es necesario que el proceso que lleve a cabo, tenga conexión con la vida real y poder garantizar así, que lo que aprende tiene sentido; que será algo práctico y estará contextualizado. Precisamente esta circunstancia demanda que los aprendizajes estén interrelacionados entre los que son propios de las diferentes áreas o materias. El currículo oficial está muy fragmentado en los diferentes saberes que se vinculan a cada disciplina, y precisamente esto provoca aprendizajes artificiales, descontextualizados de la realidad, que dificultan considerablemente la aplicación de la metodología de proyectos. Los aprendizajes en la vida son integrales, no responden a criterios de atomización, por lo que podría decirse que el enfoque curricular que aporta el sistema educativo, no ayuda en este sentido. En realidad dificulta la aplicación del ABP en las aulas. A la hora de diseñar proyectos, la coordinación entre profesores/as que impartirán asignaturas con presencia en el proyecto es muy necesaria. Una gran dificultad es que en ocasiones no disponen del tiempo suficiente para trabajar conjuntamente,...
Docente, ¿estás preparado/a para incorporar el aprendizaje por proyectos en tu aula?

Docente, ¿estás preparado/a para incorporar el aprendizaje por proyectos en tu aula?

Este post genera una reflexión en torno a lo que resulta realmente necesario asumir antes de lanzarse a incorporar la metodología ABP en las aulas. No sólo se requiere una considerable formación por parte del profesorado; se necesita también haber reflexionado como centro para hacer esta transformación, y asumir por parte de cada profesor/a qué aspectos necesariamente deberán manejarse de otra manera al aplicar esta nueva metodología. La metodología de Aprendizaje basado en proyectos (ABP) resulta difícil de incorporar en las aulas cuando se lleva tiempo enseñando bajo otros planteamientos. Requiere de una gran formación del profesorado por una parte, pero también resulta necesaria una actitud docente de compromiso con este modelo. Asumir en las aulas ABP supone que el docente debe estar preparado para manejar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma diferente, y eso en ocasiones le genera tanta incertidumbre que es la auténtica barrera para la transformación. Es muy útil que la formación se viva en el centro como un proyecto que implique al claustro en su totalidad o a gran parte de él, porque asumir estos cambios metodológicos en solitario, puede resultar muy costoso para quienes se lancen a ello motu proprio. Convendría diseñar un plan para la transformación en el centro. Con intención de ayudar a los equipos docentes a incorporar el ABP y conseguir así generar aprendizajes más activos y significativos, proponemos este breve listado de aspectos que son necesarios asumir por cada docente, desde el más firme convencimiento. La reflexión compartida en este sentido ayudará mucho. Las necesidades no sólo están en la formación del profesorado, es igualmente necesario la toma de conciencia...
Reconciliación entre Inteligencias Múltiples y Neuroeducación

Reconciliación entre Inteligencias Múltiples y Neuroeducación

Poner de manifiesto posibles contradicciones y dar una versión sobre ellas para intentar resolverlas, cuando hablamos de una teoría tan conocida en el ámbito educativo como la de las Inteligencias múltiples, y a unos planteamientos de naturaleza científica como los que se aportan desde la Neuroeducación en materia de cerebro y aprendizaje , no merece otro tratamiento desde nuestro punto de vista, más que éste que le hemos dado. ¡¡Ahí va….¡! En este post se ponen de manifiesto las posibles divergencias existentes entre ambos enfoques, intentando encontrar un nexo de unión a través del cual, ambos planteamientos se puedan reconciliar. Este post, a diferencia de todos los anteriores y por vez primera en nuestro blog, se ha desarrollado con un formato más académico que divulgativo en cuanto al uso de referencias  documentales que apoyan las aportaciones que aquí se vierten, porque hemos considerado que vale la pena enfocarlo de esta manera, aun pudiendo perder la frescura que debe caracterizar la difusión en un blog. ¿Es contradictoria la teoría de las Inteligencias múltiples con la explicación que desde la neuroeducación se aporta sobre cómo un sujeto aprende? No es casual que Howard Gardner, psicólogo americano que planteó la teoría de las Inteligencias Múltiples, recibiera el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011. Como profesionales de la Educación, llevamos tiempo confiando en el gran potencial de esta  teoría. Nos hemos remitido al proyecto Spectrum el cual desarrolló las investigaciones de campo que contextualizaba pedagógicamente su teoría (Gardner, Feldman y Krechevsky; 1998 y 2000); (Armstrong, 2012); hemos reconocido centros escolares que se posicionan como referentes de innovación y buen hacer...